martes, 6 de marzo de 2012

Encrucijada de Chile bajo un gobierno con cierta incapacidad de gobernar

Ernesto Carmona (especial para ARGENPRESS.info)

Como ocurrió en el conflicto estudiantil 2011, la estrategia político-mediática del gobierno de Sebastián Piñera apunta "a dividir para reinar”, está vez en Aysén, región patagónica situada en línea recta a unos 1.680 km al sur de Santiago, pero accesible para camiones por la Patagonia argentina en un trayecto de 1.933 km.

"División entre dirigentes impide fin de bloqueos en Aysén. Los líderes sociales y gremiales de la zona continuarán hoy debatiendo para alcanzar una postura común ante el gobierno", reza este martes el titular de La Tercera, de Alvaro Saieh, mientras El Mercurio, de Agustín Edwards, asegura hoy: "Diferencias entre aiseninos traban acuerdo con el Gobierno para retomar el diálogo".

Un titular más afín con la realidad debería decir “Intransigencia del gobierno bloquea solución en Aysén”, Los ayseninos de todos los colores políticos –gobiernistas, de oposición e independientes- bloquearon hace casi un mes los caminos y puentes de la Región 11ª para llamar la atención del gobierno y entablar un diálogo por sus reivindicaciones antes de la llegada del otoño-invierno, que ya se hizo presente en la zona. Pero el gobierno pretende arrodillarlos antes de empezar a conversar.

Los ayseninos redujeron y regularon sus bloqueos, a la espera de conversaciones, pero saben que si levantan el movimiento quedan desarmados. La reunión del lunes con el subsecretario de la Presidencia, Claudio Alvarado, terminó de nuevo a fojas cero, pero con el gobierno adoptando el rol de víctima de una supuesta intransigencia y explotando el desabastecimiento generado por el propio conflicto, que impidió ayer la reanudación de clases porque no hay combustible para calefaccionar las escuelas.

Emulando la rebelión transversal del año pasado en la más austral Punta Arenas, desatada cuando el gobierno aumentó el precio del gas que más tarde tuvo que revertir, los ayseninos reclaman mejores condiciones de vida, salarios de sobrevivencia y un precio subsidiado de los combustibles, en un total de 10 peticiones, que incluyen salud y otros temas. Un año después, lo único logrado en Punta Arenas fue conservar el precio del gas, pero alzado por el índice inflacionario que no se aplica a los salarios.

Ayer, los aysesinos permitieron el ingreso desde Argentina de seis camiones con alimentos a Coyhaique y Puerto Aysén, donde hoy un paquete de cigarrillos vale más de 8 dólares y el litro de diesel más de 4. La Moneda, que ya envió tropas de choque de Carabineros a la zona, amenaza con la Ley de Seguridad Interior del Estado, que en teoría conduciría a la cárcel a casi todos los habitantes locales, unas 100.000 personas excluidos los turistas, según el Censo 2002.

El Movimiento Social de Aysén lleva adelante un reclamo denominado “Tu problema es mi problema”:

• Reducir precios de combustibles (diesel, bencina, parafina, gas, leña).

• Salud de calidad (especialistas e infraestructura tecnológica como diálisis).

• Equidad laboral (sueldo mínimo regional, asignación nivelada de zona, estabilidad para servidores públicos).

• Plebiscito o consulta vinculante para que sea la región quien decida construcción de represas y respaldo a Aysén como reserva de vida de la Tierra.

• Universidad pública regional de calidad y formación académica según intereses y necesidades de Aysén.

• Regionalización de recursos naturales (agua, hidrobiología, minería, silvo-agropecuarios).

• Medidas urgentes para preservar la pesca artesanal, amenazada por políticas públicas en beneficio de grandes industriales que exterminan recursos hidro-biológicos, con entrega de derechos de pesca y recursos bentónicos a 3.000 pescadores de la región.

• Rebaja en costos de canasta básica (electricidad, agua, alimentos esenciales).

• Pensión regionalizada para adultos mayores y personas con capacidades diferentes.

• Rutas de acceso para pequeños y medianos campesinos.

Marco político

Todo esto ocurre al regreso de vacaciones, justo cuando Adimark dio las cifras de aprobación (33%) y desaprobación del Presidente (58%) al cumplirse dos años y la mitad de su gestión. La adhesión al gobierno cayó de 35% a 31% y la desaprobación aumentó a 61%. La mayor desaprobación a Piñera está en los encuestados de 18-24 años, seguidos de los 36-55 años, que son los electores más enigmáticos desde que se aprobó la inscripción automática y voto voluntario. El sector que mas rechazo muestra (60%) es el segmento socioeconómico medio

Los guarismos presentan un hecho muy curioso: la aprobación de seis ministros más que duplica a la del Presidente, por encima de 70%, mientras el subalterno menos aceptado, Harald Beyer de Educación, registra sólo 31% de aprobación. La ministra mejor evaluada es Carolina Schmidt, del Servicio Nacional de la Mujer, con 78%. Pero no ha sido fichada ni por la Unión Demócrata Independiente (UDI) ni por Renovación Nacional (RN). La siguen Laurence Golborne-Obras Públicas (76%) y Luciano Cruz Coke-Cultura, Andrés Allamand-Defensa y Evelyn Matthei-Trabajo (los tres con 74%). Más abajo, siguen Catalina Parot-Bienes Nacionales (73%), Felipe Larraín-Hacienda (65%) y el resto del gabinete.

Por otra parte, la llamada “clase política” más bien empeora su aceptación: la gobernante Coalición por el Cambio cayó a 26%, su desaprobación se mantuvo en 59%, en tanto la Concertación mantiene sus bajísimas evaluaciones, 18% que la aprueba, mientras 70% la desaprueba.

Las evaluaciones del Congreso tampoco mejoran: 23% aprueba a la Cámara de Diputados y 67% desaprueba. El Senado tiene 26% de aprobación y 63 de desaprobación.

Está prácticamente aceptado que el (o la) presidenciable de la derecha saldrá del gabinete y ahora Schmidt es la mejor eventual competidora de la silenciosa Michelle Bachelet. Hoy es probable que haya combate electoral presidencial de mujer a mujer, pero no está claro si Bachelet representará a la desfallecida Concertación, que la considera su segura esperanza de resurrección política.

Y aquí se presenta un problema, observado anoche por Alejandro Guillier, de TV La Red: Como las elecciones presidenciales y parlamentarias son en noviembre 2013, por la situación descrita por las encuestas parece imposible que esta vez no haya primarias en serio para designar candidatos, pues nadie aceptaría que sean designados por las cúpulas político-partidarias. Y, por añadidura, en octubre 2011 hay elecciones municipales que pondrán a prueba todo el sistema político chileno, con su atuendo binominal en las presidenciales y parlamentarias, más la incógnita de unos 5 millones de nuevos electores cuya preferencia -si es que votan- constituyen realmente un misterio que podría no quedar aclarado en las municipales.

El punto señalado en CNN-Chile por el director de Adimark, Roberto Méndez, es que los ministros mejor evaluados probablemente deberían abandonar sus cargos de aquí a unos 6 meses para tener tiempo da darse a conocer en las primarias presidenciales internas de la derecha, prácticamente encima de las municipales. Y esta hégira masiva de los secretarios de Estado mejor evaluados debilitaría aún más al gobierno de Piñera. El férreo control duro de la UDI sobre el gobierno de un Presidente RN añade otros ingredientes, aún imprevisibles, al alejamiento presidencial de las grandes masas que lo llevaron a un cargo donde no parece ejercer todo el poder, mientras se manifiestan nuevos conflictos -como el de los pescadores artesanales por sus cuotas de captura y las reivindicaciones de Calama en la misma línea que Aysén- además del recrudecimiento de los “viejos”, como el movimiento estudiantil, que comenzó a reinstalarse este lunes.

Ernesto Carmona es periodista y escritor chileno.

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Cierre de grados y cursos en Ciudad de Buenos Aires: De los subsidios a la privatización…quien tiene el derecho a elegir

Laura Marrone (ADEMYS-CTA, especial para ARGENPRESS.info)

El 29 de febrero del corriente año, el Gobierno de Macri en Ciudad de Buenos Aires dispuso que habrá de cerrar 143 grados y 78 cursos en las escuelas de esa jurisdicción. La intención había sido denunciada por Ademys y diversas agrupaciones docentes al calor del conflicto de las Juntas de Clasificación Docente que tuvo lugar en el 2011.

Ademys había señalado que la pérdida de contralor gremial de las Juntas apuntaba por un lado a digitar la designación de docentes por parte del poder político y por otro a evitar el control de las vacantes por parte de los representantes electos de los docentes que habían ya impedido el cierre de 82 grados en el 2010. De este modo, al mismo tiempo que se aumentaba en 50% el subsidio a las escuelas privadas el presupuesto educativo, (de 1033 millones en 2011 a 1.332.869.952 en 2012), se favorecía la fragmentación del sistema educativo, alentando la privatización. El paso siguiente sería volver a intentar el cierre de cursos.

En momentos en que docentes y padres se reúnen para debatir este atropello a la escuela pública, ponemos a disposición el presente trabajo que contribuye al debate sobre las causales de este proceso de privatización. Si bien el mismo fue elaborado en el 2010, y las cifras mencionadas han sufrido cambios, las líneas centrales de su argumentación siguen vigentes.
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¿Quien tiene “derecho a elegir” en educación?

Presentación

El presente trabajo problematiza la formulación del supuesto “derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos” que tiene expresión normativa en la Ley Federal de Educación (L.F.E.) Nº 24.195 /92 y en la Ley de Educación Nacional (L.E.N.) Nº 26.206/06. Analiza sus fundamentos desde la propuesta neoliberal que imperó a partir de los 90 en nuestro país, así como las políticas y prácticas que le estarían dando entidad material.

A su vez, analiza el caso del Sistema Educativo de la Ciudad de Bs.As., en relación a la cuestión de la distribución de recursos y su comparación con el resto del país. De este modo pone en tensión el mencionado derecho según el lugar de vivienda y de pertenencia a grupos socio-culturales.

En sus conclusiones plantea la paradoja de que “el derecho a elegir de los padres” resulta contrapuesto al “derecho a elegir de los hijos”, reducidos a espacios educativos de socialización secundaria que reproducen los espacios privados familiares o sectoriales, contribuyendo así a la mayor fragmentación de nuestra sociedad. Reconoce que en las sociedades de clase o estratificadas, el espacio público escolar es terreno de disputa y deliberación desigual entre los sectores de poder y aquellos que lo resisten desde su condición de oprimidos o explotados. Pero defiende la importancia de su mantenimiento como punto de apoyo para contribuir al cambio de la sociedad.

Las leyes de la Reforma Educativa y el “derecho a elegir”

Una abundante literatura en materia de política educativa originada tanto en asociaciones de particulares como de organismos internacionales sostiene en forma creciente la necesidad de defender y desarrollar el derecho a “elegir la educación de los hijos por parte de los padres”. Dicho derecho tiene en nuestra legislación una formulación explícita en la Ley Federal de Educación (24.195 /92) y luego de su derogación, en la Ley de Educación Nacional (Nª 26.206/06).

La Constitución Nacional de 1853 había establecido en su artículo 14 el derecho a enseñar y a aprender sin mayores precisiones. Los debates de la Ley 1420 de Educación Primaria Común giraron en torno a la demanda de libertad de conciencia de los sectores que pugnaban por defender el control de la iglesia católica de la educación contra los liberales que defendían la laicidad del sistema público. Los católicos demandaban el derecho a la enseñanza de la religión católica tanto en las escuelas particulares de ese culto como en las del Estado. El debate se zanjó a favor de la laicidad aunque quedó abierta la posibilidad de enseñanza de cultos en horarios extra-clase en los mismos establecimientos públicos (art. 8).

La Ley Federal de Educación (1992), avanzó en precisar en forma explícita el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos. La Constitución de la Ciudad de Buenos Aires hizo lo propio en su artículo 23 donde estableció: “el derecho individual de los educandos, de los padres y tutores, a la elección de la orientación educativa según sus convicciones y preferencias.” (1996) Posteriormente la Ley de Educación Nacional (2006) retoma el mismo planteamiento. En su artículo 128 señala que los padres, madres o tutores/es de los/as estudiantes tienen “derecho a elegir la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas”.

Las mencionadas leyes vinieron a legitimar un proceso lento pero creciente de avance de la privatización de la educación en nuestro país desde la segunda mitad del siglo XX. Pero en sí mismas marcaron un salto y profundización de ese proceso. El reconocimiento del “derecho a elegir” vino de la mano del reclamo del “derecho” de las escuelas privadas a recibir subsidios por parte del Estado para dar cumplimiento al primero. Si bien la Ley sanciona la provisión de aportes del Estado a las escuelas privadas, estipula que sea para aquellas que cumplan “una función social” (art. 65). Esta formulación de por sí vaga ya que la educación es un hecho social, ha abierto las puertas a un proceso creciente de derivación de recursos estatales a ese sector.

Este modelo de sistema educativo abierto a la “libertad de elegir” junto a otras medidas contempladas en las mencionadas leyes han dado lugar a un sistema altamente fragmentado con desigualdades estructurales injustas que pone en duda no sólo la supuesta “libertad de elegir”, sino la del derecho social a la educación.

2. Diagnóstico del sistema

El presente trabajo no pretende un análisis pormenorizado de los efectos de la aplicación de la Reforma Educativa abierta en nuestro país desde la década de los 90. Su objeto es dar cuenta de aquellas políticas que ponen en cuestión el supuesto derecho a elegir del conjunto de la población como democratizador de la educación.

En primer lugar nos vamos a referir a la inequidad que existe en la distribución de los fondos según los lugares de radicación de sus habitantes. La desaparición del presupuesto nacional para sostener el conjunto del sistema educativo a partir de las sucesivas transferencias de escuelas desde la dictadura a la última efectuada por la Ley de Transferencia de 1991, condujo a una diferencia en el acceso al gasto educativo por alumno de 1 a 4 según las provincias. La Ley de Financiamiento Educativo posteriormente operó con mecanismos compensatorios, que sin embargo no reestablecieron una distribución nacional igualitaria de recursos, como se deduce de la comparación de los gastos por alumno por jurisdicción.

El gasto promedio nacional por alumno era de 3.246$ en el 2.007. Pero según el lugar de residencia “el derecho a elegir” varía. Los casos extremos eran ese mismo año: Tierra del Fuego, el más alto, 10.609$ y el de Salta, el más bajo, 1.168$. Si bien la comparación se dificulta debido a los diferentes costos de vida, la diferencia sigue siendo marcada cuando se analiza, por ejemplo, dos localidades con similar costo de vida. Mientras un alumno/a de la Ciudad de Bs. As pudo aspirar a un gasto promedio de 5.989 $, uno de la provincia de Buenos Aires sólo dispuso de 3.154$, una cifra inferior a la media nacional, también en el 2007. (Gráfico 1)

Sin embargo, la Ciudad de Buenos Aires realiza un esfuerzo financiero levemente inferior a la media nacional. Teniendo un PBI por habitante superior al promedio nacional, invirtió 26,9%, uno por ciento menos que la media nacional. La Provincia de Bs. As, en cambio, invirtió 38,5% de sus ingresos en educación, o sea 11,6 puntos más que la Ciudad durante el 2007. (Gráfico2)

(Aclaración: el gasto total no es del consolidado nacional, o sea de todos los presupuestos incluido el nacional, sino solo de las jurisdicciones.)

La herencia de la descentralización educativa operada en los años noventa por la Ley de Transferencia, dejó a la Ciudad de Buenos Aires en una situación privilegiada respecto al resto del país. Con menos esfuerzo proporcional, goza de una de las inversiones más altas per cápita en educación.

Esto no se ha modificado con la L.E.N. que dejó intacta esta estructura desigual. O sea que, ser ciudadano residente al otro lado de la Avenida General Paz supone, con un costo de vida similar, disponer de casi la mitad de los recursos para estudiar. No naturalizar esta situación, es reconocer y replantearse la dimensión nacional del derecho a la educación.

Contradictoriamente, la escala no se reproduce en materia salarial. Los salarios docentes de la Ciudad eran casi iguales a la media nacional, 2.269$ de salario bruto para un docente de JS con 10 años de antigüedad en setiembre de 2009 mientras que la media nacional era de $2.204. El salario más alto era el de Santa Cruz con $4.400 y el más bajo Formosa con $1.769. La Ciudad de Bs As se ubica en el puesto número 10 del ranking nacional, y es la jurisdicción que menos esfuerzo salarial docente realiza de todo el país. Para un promedio nacional de 0,19 recursos fiscales por habitante, Ciudad destina solo 0,10 de sus recursos a pagar los salarios docentes siendo la Provincia de Bs. As la que más esfuerzo realiza: 0,27. (CIPPEC, 2010)

Pero la desigualdad no se produce sólo entre jurisdicciones. Existe una creciente desigualdad y fragmentación intra-jurisdiccional. La Ciudad de Bs. As posee el sistema educativo más desigual y privatizado del país y por esto se destaca a escala mundial.

Efectivamente, pocas ciudades muestran una relación casi uno a uno entre su sistema público y el privado. El sistema educativo alemán, por ejemplo, tiene sólo un 9% de escuelas privadas. La inclusión en el sistema educativo de sectores más amplios de la población a partir de la extensión de la obligatoriedad de la escolaridad a 9 años con la L.F.E. y luego a la escuela media completa con la L.E.N. se hizo en nuestra ciudad de la mano de la dualización del sistema, o sea consolidando dos sistemas con igual peso, el público y el privado.

Mientras el crecimiento de la educación privada en Argentina ascendió en los últimos años a 24% aproximadamente, según los datos del Censo Educativo del 2004, en la Ciudad de Bs.As., 55,7% de la matrícula asistía entonces a establecimientos públicos y 44,3% a privados. Los niveles inicial y superior son aquellos donde la matrícula privada supera a la estatal. En el caso de la Educación superior la primera asciende al doble: 30.000 estudiantes de establecimientos públicos contra 58.000 de privados.

Pero los problemas de falta de transparencia en las estadísticas en nuestro país no se reducen al Informe de Costo de vida del INDEC. La tendencia a la privatización de la educación de nuestro país crece a niveles alarmantes, sin que, sin embargo, sea posible recuperar esa información de los sitios oficiales. Hasta hace un año era posible registrar las cifras anuales de crecimiento de matrícula y establecimientos. En la actualidad, los datos más cercanos son del Censo del 2.004. No obstante, con nuestros escasos recursos para este estudio, podemos dar cuenta de la tendencia con los datos que figuran en el anexo estadístico de este trabajo. Gráfico 3-4-5)

Fuente: Censo 2004
Escuelas para la distinción y escuelas para la contención social

La actual fragmentación de nuestro sistema educativo nos plantea, entonces, la necesidad de hablar de “las escuelas” y no de “la escuela”. Este término, utilizado en forma genérica, es más un resabio del discurso republicano como institución pretendidamente universal que un concepto que exprese la realidad educativa actual.

La antinomia entre la educación estatal y la privada se ha complejizado. Su lógica no puede ser considerada a partir de la búsqueda del lucro. Esto sólo vale para algunos pocos casos. Con la mitad de la población bajo los índices de pobreza, las escuelas privadas proveen o buscan garantizar la distinción de la que nos habla Bourdieu a los fines de la reproducción social.

Las escuelas han reforzado su carácter de reproductoras de la división social. Es justamente esa fragmentación la que les permite actuar más eficazmente como elementos de consumo que distinguen entre los sectores altos, medios e incluidos mientras actúan de contenedores sociales de los sectores excluidos.

Cuanto más se agravaba la crisis económica y social, más crecían las escuelas privadas financiadas por el propio Estado. No compartir banco con hijo de desocupado o inmigrante de país limítrofe, tener compañeros de estudio o juego que garantizaran redes sociales a futuro, pasó a ser la demanda velada a las escuelas. Para ello se les requirió que controlaran matrícula por alguna vía. Así el sistema se fue heterogeneizado mientras cada escuela se homogeneizó internamente

Los mecanismos de segregación no se limitan a las clases altas y medias. En los barrios de sectores de escasos recursos también existen los circuitos de discriminación. Las escuelas de la Iglesia Católica, en franca competencia con las escuelas públicas de la zona, toman la matrícula de los sectores que aún no han quedado excluidos del sistema y se ofrecen como espacios con menos problemas de conducta, drogas o escaso capital cultural, que dificultaría el rendimiento del grupo de escolares.

Para ello se utilizan 3 mecanismos: a) el arancel mensual (alrededor de 50$). Mientras para un sector de clase media alta es casi sinónimo de “gratuidad”, para estos sectores es un escalón inmenso que deja afuera a los directamente excluidos b) los exámenes de ingreso empleados desde el nivel primario para evitar el “pase” de escuelas públicas a las privadas de chicos con escaso capital cultural. c) la expulsión y derivación de las privadas a las escuelas públicas de los chicos que habiendo pasado las dos pruebas anteriores, presentaran problemas de disciplina o incluso serios problemas de aprendizaje..

Así, las escuelas públicas se transforman paulatinamente en escuelas de contención social de los sectores más desfavorecidos. Concentran niveles de exclusión superiores a los del promedio nacional y aún de la zona. Su habitus deja de ser el de un espacio democratizador para encontrar allí un abanico de grupos sociales y culturales, un espacio público donde se comparte estudio y juego con otros que posean mayor capital cultural que el originario de su sector social o diferente al propio. La supuesta “libertad de elegir” no existe. Cada uno queda condenado a su propio grupo de origen, a la manera de guetos sociales.

3. Prácticas y políticas de Estado y de los organismos internacionales

La fragmentación de los sistemas educativos ha sido parte de los diseños de las Reformas Educativas de los 90 en nuestro país y en América del Sud y Central. El Banco Mundial y la propia UNESCO promueven desde entonces introducir la libre competencia entre escuelas privadas subsidiadas y públicas, rompiendo la “cautividad” de la matrícula para alentar, según estos organismos, la mejora de la calidad de la educación de ambas. Chile, Salvador y Ecuador son algunos de los países que más avanzaron en la aplicación de estas políticas en América Latina. El Estado argentino ha sido fiel seguidor de estas tendencias desde la Reforma Educativa iniciada con las leyes antes mencionadas. Algunas de las prácticas políticas que dieron sustento a estas tendencias fueron:

1) Incremento de las subvenciones a las escuelas privadas.

Sólo durante los años más duros de aplicación de la Reforma del 94 al 2000, se produjo un incremento de 30% de la inversión del Estado por alumno privado. En el 94 por cada peso que destinaba a un alumno estatal transfería 46 centavos por alumno de escuela privada. En el 2000 esa cifra ascendió a 59 centavos1.

En la Ciudad de Bs. As, existen 823 de los establecimientos educativos privados subvencionados2. El presupuesto 2009 incrementó a 800 millones de dólares los aportes.3 Señalemos al pasar escuelas que en el 2009 tuvieron estipulados aportes como: las escuelas ORT, 575.340$ la escuela Nª 1 y 498.000$ la Nª 2, casi 10 millones al año. Notemos además que estas escuelas cobraban a sus alumnos en el primer cuatrimestre del 2009 aranceles mensuales de 1.075$. Otros casos son el Estrada que recibe 313 mil pesos el Colegio Estrada , y 407 mil la escuela Huergo. Sólo en el Distrito Escolar Primero hay 30 escuelas primarias subvencionadas casi al 100% contra 25 del estado. 4

La migración de matrícula a las escuelas privadas financiadas por el Estado, ha dejado a escuelas públicas de la zona norte de nuestra ciudad con matrícula escasa. Decenas de escuelas cuentan hoy con menos de 15 alumnos por grado. En diciembre 2009, el gobierno de Macri, en lugar de revertir su política privatista, dispuso el cierre de 82 grados en diferentes escuelas primarias, con su consecuente amenaza de cierre de cargos docentes. Esta medida es equivalente al cierre de prácticamente 10 escuelas. Para el año 2010 ha anunciado el cierre de 258 grados más, o sea alrededor de una veintena de escuelas. La medida ha encontrado la resistencia de docentes y familias de diferentes distritos y hasta la fecha no se ha concretado.5

2) Escuelas conveniadas o de gestión social

Otra variante de este proceso de privatización, aún incipiente en Ciudad de Buenos Aires, son las llamadas escuelas autogestionadas o de gestión social. Estas escuelas se autodefinen como diferentes a las privadas, argumentando su finalidad social: En su reciente Segundo Congreso Nacional promovido por el CIPPEC y la Fundación Gente Nueva, amparadas en los artículos 63, 82 y 112 de la LEN que reconoce la existencia esta supuesta novedosa “gestión social” reclamaron la sanción de una ley nacional que establezca su reconocimiento, diferenciado de la privada. Por esta distinción pretenden que el Estado les subsidie no sólo el pago de salarios, sino para su funcionamiento completo: mantenimiento edilicio, personal auxiliar, servicios, etc. 6

Sostenemos que estas escuelas tampoco son públicas. Si bien son gratuitas y declaran, por ejemplo en el caso de Gente Nueva, que no se requiere ser cristiano para su inclusión, la discriminación se produce pues el conocimiento que se promueve no es público, contrastable. Quien no comparte creencias sobre la existencia de una vida sobrenatural se autoexcluye de estos ámbitos o debe someterse a que le sea impartido. Extendido este criterio de escuela para otras ideologías, incluso de izquierda, conduce a otra variante de discriminación dado que el/la alumno/a se ve compelido a recibir desde su temprana edad un determinado recorte ideológico.

El régimen de contratación de docentes de estas escuelas tampoco es por concurso público. Se requiere compartir la ideología de los grupos promotores de los mismos, ONGs u otros. Los docentes están por fuera del Estatuto del Docente y su encuadre laboral corresponde al del docente privado, por Ley de Contrato de trabajo o en su defecto deben asumirse como trabajadores autónomos sin aportes ni protección legal.

Más allá de la intencionalidad y voluntad solidaria de muchos jóvenes que participan de estas experiencias, la propuesta es parte de la fragmentación que venimos cuestionando.7

3) La fragmentación al interior del sistema público

Otra variante de este proceso de fragmentación es la progresiva diferenciación que empieza a estructurarse al interior de las escuelas del Estado, con una creciente pérdida del carácter público de algunas de ellas a través de mecanismos de selección de matrícula.

Por un lado existe un desarrollo incipiente de lo que llamamos la “comunitarización” de las escuelas estatales. La nueva Ley de Educación Nacional (L.E.N.) otorga mayor poder a la comunidad de padres en el control de las escuelas, en consonancia con las propuestas de los organismos internacionales.

Dada la falta de reglamentación de estas formas de participación en algunos casos este proceso conduce a una cuasi apropiación de las escuelas por comunidades de padres que, mediante diversos mecanismos, pueden generar formas de discriminar la matrícula: cuota de cooperadora, talleres extracurriculares pagos ( informática, arte, idiomas), proyectos institucionales, etc.

Otra variante de esta tendencia a “distinguir” las escuelas primarias estatales en la Ciudad es la implementación de la propuesta de la gestión de Ibarra-Telerman de las llamadas “escuelas intensificadas”, sin ni siquiera contar con normativa legal que las avalara.

En un proceso de pérdida del carácter “común” de la educación primaria, se dispuso que en cada distrito escolar debían destinarse escuelas para su intensificación en un determinado contenido curricular: artes, deportes, comunicación, informática, idiomas. La fundamentación de esta propuesta sigue la misma lógica, esto es la de la libertad de elegir y la necesidad de romper con el carácter supuestamente homogenizador del sistema escolar favoreciendo la diversidad.

En realidad es muy extraño que un niño de 6 años al ingreso a la primaria tenga definida su inclinación por una u otra propuesta. La elección la hacen los padres o por defecto, la cercanía a la escuela se la impone a unos y otros.

En los hechos tal distinción abre las puertas para que de forma sutil se produzcan nuevas formas de discriminación de matrícula. Los pases de escuela y aún ingreso se traban debido a que no se tiene “el perfil” de la escuela o no se posee el entrenamiento previo que el establecimiento viene brindando.

4) Las escuelas de los “excluidos”

En diciembre del 2009 la Legislatura de la Ciudad de Bs As, por casi unanimidad de todos los bloques (PRO, Frente Sur y Frente para la Victoria) con la sola excepción del Bloque del MST-Nueva Izquierda (Patricia Walsh), aprobó la Ley de Inclusión Educativa Plena. Dicha ley avanza en forma descarada hacia la fragmentación social al establecer una nueva área educativa reservada para los excluidos. Así, con el argumento de adoptar políticas especiales para los sectores marginales, se legitima la creación de escuelas de excluidos, y comienza un lento y progresivo redireccionamiento de matrícula de los casos más marcados hacia estos centros, en lugar de promoverse formas de apoyo escolar para que puedan estar en las escuelas de los supuestamente “incluidos”. Resulta curioso, que, en momentos en que se ha resuelto a nivel de foros internacionales la política de la integración de los alumnos con capacidades educativas especiales (sordos, ciegos, discapacitados motores, Síndrome de Down), etc, con la aplicación de avanzadas propuestas que incluyen preceptores, maestras integradoras, micros para su desplazamiento, etc, y con la consiguiente inversión presupuestaria, muchas veces aprovechada por las escuelas privadas que tienen la opción de captar esta matrícula, al mismo tiempo se crean escuelas especiales para los excluidos sociales.

Tal cinismo trajo de la mano la deseada contratación por fuera del Estatuto de los docentes Las y los docentes del área de Inclusión Educativa estarían saliendo del concurso Estatutario para ser designados por formas novedosas de coloquios instrumentados por los organismos de gobierno y ejecutados por funcionarios de gobierno.

Debemos recordar que, para evitar la discrecionalidad en la designación de docentes, y justamente, mantener el carácter público de lo que se enseña, el actual régimen de designación se realiza por la Ordenanza Nº 40.593 que fija concurso de antecedentes para los cargos de base y concurso de antecedentes y oposición para los cargos de base, siendo los jurados electos por voto de los concursantes entre los directores y supervisores ya concursados. El área de Inclusión Educativa tira por la borda este resguardo del derecho de los docentes a no ser manipulados desde el poder político de turno. A la fecha sólo el sindicato Ademys ha denunciado esta situación.8

4. Fundamentos ideológicos y políticos del “derecho a elegir”

El sistema de “choice” o derecho a elegir, se inspiró en la doctrina de Milton Friedman. En 1955 este economista norteamericano abrió el debate con un famoso artículo que se llamó “El papel del gobierno en la educación” donde sostuvo la libertad de elegir de los padres la educación de sus hijos. La implementación del sistema de “vouchers” o subsidios directos a la matrícula fue la forma práctica que sostuvo para dar entidad a esta propuesta. Cada bono o “voucher” equivaldría a la inversión por alumno posible en un país y se entregaría en forma directa a los padres para que éstos eligieran la escuela de su hijo/a. La idea era promover de este modo la libre competencia en materia educativa y disputar al Estado el control de la educación.

La “libertad de elegir” fue el complemento en educación de su propuesta más global a nivel de la organización de la economía. Reconocido como uno de los fundadores del neoliberalismo, promovió la reducción del Estado a las tareas de seguridad y justicia, reviendo toda la experiencia del New Deal y los estados de bienestar que siguieron a la crisis del 30 y la Segunda Guerra mundial. Este tipo de Estado se había extendido en el mundo capitalista de Occidente como respuesta a los procesos de expropiación de la burguesía en los países del Este en la primera mitad del siglo XX . Estos procesos se habían traducido en sus primeras décadas de existencia en una mejora en el nivel de vida de sus clases trabajadoras y populares.

Adriana Puiggros señalaba en un artículo titulado “Otra vez sopa” que esta modalidad no era, en realidad, algo novedoso para Argentina que ya tenía establecido su sistema de subsidios a las escuelas privadas. Efectivamente, el primer gobierno de Perón sancionó la Ley Nª 13047 en el año 47 que estableció que el Estado debía subsidiar a la educación privada, lo que no existía aún en la tierra de Friedman.

Las propuestas de Friedman fueron una reacción a las bases mismas del Estado de Bienestar y promovían la privatización de los servicios públicos y la liberalización de las economías. Sus recetas económicas recién empezaron a aplicarse a partir de la década del 70, teniendo su “escuela de Chicago” un primer lugar de ensayo en Chile como asesores del gobierno del dictador Pinochet. Chile fue el país que, a su vez, puso en práctica sus propuestas educativas y por tanto más avanzó en la privatización del sistema educativo.

Al sistema de “vouchers” se le sumó luego la propuesta de escuelas “charters”, una variante en el mismo sentido. Las escuelas “charters” o concesionadas empezaron a desarrollarse en Inglaterra y luego en EEUU. Friedman las asumió como expresión de la misma filosofía, y las promovió por ejemplo en Nueva Orleáns luego del desastre del huracán Katrina. Aprovechando la total destrucción de las escuelas aplicó lo que la periodista Naomí Klein llamó la “política de shock”. Las escuelas fueron reconstruidas por el Estado pero pasaron a ser gestionadas por entidades privadas mediante un sistema de “charter” (contrato en inglés). Nueva Orleáns fue el lugar del gran ensayo educativo de Friedman en terreno norteamericano, donde curiosamente solo el 10% de la educación era privada en ese entonces. Antes del huracán Nueva Orleáns tenían 123 escuelas públicas y luego quedaron solo 4. Se despidieron a sus 4.700 docentes que debieron buscar contratos precarios en las asociaciones privadas.9

En nuestro país ambas propuestas recibieron fuertes denuncias de sectores sindicales y académicos por lo que el primer ensayo en San Luis durante el gobierno de Rodriguez Saa dio lugar a un cambio de nombres. Desaparecieron de los documentos públicos los términos de “charter” o” vouchers “ y en cambio se habló de “autogestionadas”, o “conveniadas”, para sostener en su contenido el mismo propósito: fragmentar el sistema educativo por sector social con el discurso del derecho a elegir y establecer un sistema competitivo que permitiera quebrar la unidad de la docencia como sector trabajador y someterla a la flexibilización laboral que ya se había logrado en la industria privada con bajos salarios, despidos, etc.
La versión criolla de la doctrina de Friedman post-2001

Mucho se habló en los propios organismos internacionales a partir de las sucesivas crisis que la aplicación lineal y obediente de las doctrinas del neoliberalismo de los 90 había tenido en numerosos países. El efecto Tequila y la crisis de la deuda externa abrieron los primeros interrogantes. Argentina dio la alarma a partir de la crisis del 2001 que tiró por la borda con el gobierno de De La Rúa y obligó a cambios en la política económica.

Sería motivo de un análisis particular cuanto de esos cambios se asentaron sin grandes alteraciones, sin embargo, en las reformas estructurales que en las economías y en esos estados dejó el neoliberalismo.

En materia educativa nos animamos a decir que hubo cambios, pero que esos cambios, como ya vimos con la L.E.N. no modificaron las líneas estructurales de la Reforma que dejó instalada la L.F.E.. En gran medida se puede advertir operaciones del lenguaje que, conteniendo el descontento y una visión progresista, no modificaron los trazos fuertes de la Reforma, aún en curso.

Al respecto, resulta ilustrativo la lectura de los documentos más recientes de las asociaciones o fundaciones que vienen sosteniendo las principales Reformas Educativas y que sin embargo en la actualidad han hecho desaparecer de sus discursos los términos antes indicados. El CIPPEC (Centro de Implementación de las políticas públicas para la equidad y la calidad) publicó en el 2007 “El Desafío del derecho a la educación” con la firma de su director del área de educación, Axel Rivas. En este muy bien documentado trabajo de las normas y estado actual del sistema educativo argentino se proponen líneas de acción.

En el sentido antedicho, esta entidad, que se financia con fondos de las grandes empresas y del propio Estado argentino, señala que uno de los dilemas de la educación en nuestro país es la contradicción entre el derecho a la educación (social) y la libertad de enseñanza (individual). Con un discurso cuidadoso, que llega incluso a cuestionar las recetas neoliberales y mercantilistas en Chile, el autor termina destacando que “ el derecho de los padres a elegir” es uno de los componentes que definen el derecho a la educación. Saluda la nueva Ley de Educación Nacional por reafirmar este principio en su artículo 128 que reconoce “el derecho de padres o tutores a elegir la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones, filosóficas, éticas o religiosas” ((Rivas, p. 99).

En consonancia propone definir a otro de los componentes del derecho a la educación:, “el derecho al subsidio de la escuela privada por parte del Estado”. En este punto también reivindica que la Ley 26.206 en su artículo 65 reconozca la existencia de subsidios a la educación privada con función social. Lo novedoso de Rivas es que eleva esta realidad a categoría de “derecho”. De este modo, este laboratorio de políticas públicas está abonando el terreno para reclamar la extensión de los subsidios en forma más extendida a las escuelas privadas en el mismo sentido que antes vimos sostener a Friedman. (pág. 63)

Pero con sutileza reviste a su propuesta privatizante de un discurso que emplea términos progresistas. En una línea, al pasar, señala su preocupación porque las escuelas no se vuelvan espacios de “consumo” de servicios educativos por parte de “clientes” y que pueda generarse mayor segregación social de los estratos que asisten a cada escuela. (Rivas, p. 101). Este problema no tiene la jerarquía de los dilemas anteriores, algo que para nosotros, por el contrario, es uno de los problemas centrales de nuestro sistema educativo: la fragmentación y pérdida creciente de su carácter público. Para contrarrestar esta tendencia propone una curiosa solución: la instrumentación de becas para que sectores pobres puedan asistir a escuelas privadas. Estas becas son, a nuestro entender, la versión criolla de los “vouchers” de Friedman 10

El argumento del factor humano: los docentes

Otro de los dilemas señalados en el trabajo de Rivas es “el derecho de los docentes versus el de los alumnos”. Hace un estudio pormenorizado de 15 años de la cantidad de días de paro docente por provincia. (Rivas, pág. 45). Da a publicidad recursos de amparos presentados por padres en relación a conflictos docentes, al mismo tiempo que reconoce el derecho de los docentes a la protesta. (pág. 171). Su línea de acción es el diálogo y el consenso pero a partir de reconocer la prioridad del derecho de los niños a la educación. (pág. 144). Así, para este autor, los docentes, con sus paros, son los responsables de la pérdida de días de clases y por tanto vulneran el derecho de los alumnos a educarse 11 .

El argumento del factor humano es esgrimido por muchos analistas para intentar justificar la migración de escuelas públicas a las privadas. Se sostiene que la demanda de padres surge para evitar la pérdida de días de clases debido a los conflictos con el gremio docente. Al respecto resulta emblemático el caso de la Ciudad de Bs. As, pero por ser ejemplo contrario que refuta este argumento. En esta Ciudad, la de mayor privatización de la educación, durante 17 años, desde la asunción del menemismo en 1989 hasta el proceso electoral que anunció el triunfo de Macri a fines del 2007 prácticamente no hubo paros jurisdiccionales, (salvo los nacionales) debido al cuasi co-gobierno del sindicato mayoritario de CTERA en esa jurisdicción, UTE, con los sucesivos Ministerios de Educación porteños. La privatización avanzó durante los últimos 20 años sin que pueda argumentarse fundadamente una causal gremial.

Tampoco pueden argumentarse que tal crecimiento de la educación privada responde a la calidad de la enseñanza. La docencia de las escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires es una de las más actualizadas del país en materia pedagógica por una conjunción de factores que por razones de espacio no desarrollaremos en este trabajo . En muchos casos, incluso, los mismos docentes trabajan en ambos ámbitos, privados y públicos.

El factor humano es un argumento falaz que cae ante la evidencia de los hechos. Las causales de esta migración deben buscarse en esa combinación de factores que hemos señalado antes: la búsqueda individual de relaciones sociales “protegidas” de los sectores sociales empobrecidos por parte de los sectores medios y altos o simplemente no excluidos y, las políticas de estado tendientes a satisfacer estas demandas.

Agreguemos que, la fragmentación de los sistemas educativos ha respondido también a una necesidad política: la de quebrar la unidad de uno de los gremios más fuertes que, por su centralidad y peso nacional, se había transformado en las últimas décadas en uno de los factores de poder que enfrentó a gobierno nacionales y provinciales. Recordemos la larga huelga del 88 conocida como El Maestrazo que enfrentó las políticas de ajuste del entonces presidente Alfonsín y luego los numerosos conflictos provinciales que jaquearon a gobiernos como el de Sapag o incluso al kichnerismo en Santa Cruz.

5. ¿Qué es lo público en educación?

Cuando nos oponemos a los subsidios a las escuelas privadas, ¿qué estamos defendiendo? ¿Acaso no registramos que tanta escuela privada permite “derivar más fondos a la pública, y resulta más rentable al Estado a pesar de los subsidios” como argumentan los sectores neoliberales? ¿Qué queremos decir cuando hablamos de lo público?

Proponer que se establezca el carácter público y único del sistema educativo, para una educación común en el nivel primario y sólo con diferenciación curricular a partir del nivel medio, significa sostener no sólo su gratuidad. Cuando reclamamos que la escuela y la educación sean públicas estamos refiriéndonos a la complejidad de elementos que integran el hecho educativo: los alumnos, los docentes y el conocimiento.

Una escuela y una educación públicas suponen en primer lugar la no discriminación de matrícula bajo cualquier excusa. Significa que “el otro” y “otra” están presentes, no como discurso en los textos, sino como realidad viva. La escuela privada por el contrario es un espacio de discriminación. El arancel discrimina por sector social. El “perfil” o “proyecto” discrimina por nivel social, nacionalidad, religión, o cuestiones ideológicas sean éstas de derecha o de izquierda. Al establecer espacios acotados social o ideológicamente se crean ghetos educativos y se niega el derecho a elegir a las jóvenes generaciones. La escuela privada es el derecho de los padres a imponer a sus hijos en forma unilateral una visión del mundo sesgada y sectaria.

En la actualidad los hijos de los “countries”, temen viajar en colectivos o sentarse al lado de un niño pobre. A su vez los niños pobres han perdido la resignación de que su situación social es cuestión de “destino divino”. Pero al mismo tiempo, no han compartido la pelota con el otro para comprender su humanidad más allá del origen social de su familia. Por eso la violencia social aumenta y aumentará a niveles mayores.

Cuando por los medios de prensa se promueve la cárcel para los adolescentes y se clama por seguridad vale la pena reflexionar sobre qué papel le cabe a la escuela. Nos permitimos sostener que mientras se profundice la fragmentación escolar, los problemas de seguridad empeorarán. A la terrible desigualdad que vivimos hemos agregado un cocktail explosivo. Por un lado, la hipocresía de sostener que defendemos los derechos humanos desde la norma, mientras por otro, los medios ostentan un mundo de consumo prohibitivo para las mayorías. Un sistema educativo fragmentado por sector socio-cultural impide “el derecho a conocer al otro”, el derecho a reconocerlo como ser humano desde su diversidad, como parte de la propia humanidad. Dificulta la reconstrucción de los lazos sociales de nuestra sociedad que en la actualidad están rotos.

La escuela no puede resolver la desigualdad social. Esto sólo se logrará si se cambian las relaciones de producción capitalistas de nuestra sociedad, relaciones por las cuales algunos viven con excesos, en forma de parásitos sociales de lo que producen otros, los trabajadores y dejando excluidos a quienes no interesan ni aún para ser explotados. Es allí donde la desigualdad se genera. Pero la escuela puede ser un punto de apoyo para comprender las razones de esa desigualdad y aún la necesidad y posibilidad de modificarlas.

Se trata de rescatar la escuela como el único espacio que nos queda para construir una subjetividad que reconozca al otro no cómo una virtualidad sino como un ser humano, que vive, ríe y sufre como todos y cada uno de nosotros. La escuela es el lugar de la socialización secundaria, donde luego de haber tenido ocasión de estar en un grupo humano familiar que aportó la socialización primaria, donde impera lo particular, lo privado, ese niño o niña tiene derecho a elegir. Y esta oportunidad de elegir sólo la tendrá, potencialmente, en el sistema educativo formal, durante la primaria y secundaria si asiste a una escuela pública. Y si logramos que ésta a su vez se reconstruya como espacio que expresa a diferentes sectores de la sociedad.

Destacamos sin embargo que cuando hablamos de escuela pública no estamos reclamando el control del Estado ni su digitación ideológica de la educación. Hablamos de un espacio público en el sentido que nos propone Nancy Fraser, de un espacio de todos.

Fraser aporta conceptualizaciones de lo público que resultan fértiles a la hora de hablar de educación. Esta autora rescata de Habermas la idea y necesidad de la existencia de una esfera pública, comprensiva, en el sentido liberal, donde puedan circular los discursos. Así entendemos nosotros el carácter de la escuela pública, un espacio de circulación de discursos.

Al mismo tiempo, Fraser reconoce que Habermas idealiza el carácter público de esta esfera en las sociedades estratificadas desconociendo la desigualdad que existe para el cumplimiento de tal propósito. (Fraser, pág. 73) En nuestro caso, en la sociedad estratificada que nos toca vivir, la capitalista, quienes tienen el poder y control de los medios de producción gozan de condiciones privilegiadas para imponer sus ideologías y formas de disciplina social, en particular, en los ámbitos escolares. Con Fraser podríamos afirmar, entonces, que no existen condiciones neutras para la circulación de discursos en la escuela pública de la sociedad capitalista en el sentido que pretende Habermas. El sector político que gobierna cuenta con recursos privilegiados para hacer valer “su discurso”. De eso da cuenta la historia de la educación con bastante generosidad de ejemplos.

Pero la existencia de relaciones de poder en una esfera pública no significa negar la existencia de la resistencia a esas formas de poder. Efectivamente, nadie podría hoy desconocer que, “la lucha de clases”, al decir más puro del marxismo, o de los sectores oprimidos, por cuestiones étnicas o de género, minorías culturales, etc penetran el ámbito escolar y disputan el discurso hegemónico.

Fraser reconoce la realidad de múltiples públicos o contra-públicos, donde estos sectores configuran su identidad, su demanda, y por tanto su propio discurso. (Fraser, pág. 80) Pero al mismo tiempo alerta contra el encierro de estos múltiples públicos en espacios propios perdiendo de su estrategia la necesidad de disputa del discurso en la esfera del “público en general”. Cita a Geoff Eley quien sugiere que pensemos la esfera pública en las sociedades estratificadas como el “marco estructurado donde ocurre la disputa o la negociación cultural e ideológico entre una variedad de púbicos” En la formulación de Eley, las relaciones discursivas entre públicos con diferentes grados de poder, toman tanto la forma de disputa como la deliberación. (Fraser, pág. 81).

Diríamos que tales contra-públicos tienen sus espacios de construcción en las asociaciones gremiales, políticas, culturales, de género, etc. La escuela, en tanto institución de la educación formal, en cambio, es y debería ser, parte de la esfera pública general, porque allí ocurre justamente lo que llamamos la socialización secundaria de la niñez y adolescencia. Donde el discurso privado familiar o de grupo es interpelado por otros discursos. Donde los diferentes puntos de vista de los contra-públicos pueden ser conocidos.

La potencialidad de la escuela para constituirse como espacio público de deliberación y disputa, donde pueda conformarse el pensamiento crítico del niño o adolescente requiere también que estemos en contacto con diversidad de docentes que a su vez no hayan sido elegidos por recortes ideológicos impuestos por una empresa educativa, grupo religioso o político. La libertad de elegir que pregona el neo- liberalismo es, en realidad, el derecho al abuso de poder de los padres o de su grupo o sector a imponer una visión del mundo y una ideología a las jóvenes generaciones. La escuela pública, es por el contrario, un espacio de acceso al conocimiento púbico. Es en ésta donde existe la potencialidad de construcción del pensamiento susceptible de ser interpelado, cuestionado.

Entonces, ¿vale una oferta “ecuménica de religiones”?

Proponer la escuela como esfera pública, de circulación de discursos, no significa estar proponiendo que todo tipo de discurso merece formar parte del currículo escolar.

Recientemente en Salta se aprobó la enseñanza religiosa en las escuelas públicas y en Córdoba se debate una nueva Ley de Educación Provincial en el mismo sentido. Estas leyes fundamentan su propuesta en la Ley Nacional de Educación 26206, que como ya mencionamos al principio, es la normativa ordenadora de esta ofensiva ideológica neoliberal que propone el “derecho a elegir”.

El proyecto de Córdoba, con el auspicio del actual Ministro de Educación de esa provincia, Grahovac, ex secretario General de la U.E.P.C.(C.T.E.R.A.), sostiene que dado que la educación es “integral” o sea, contempla todas las dimensiones del ser humano, el Estado debe garantizar el derecho a elección de los padres y sostener también, en el marco de las escuelas del propio Estado, la enseñanza de los diferentes cultos religiosos. El artículo 11 inciso “d” establece que “los padres tienen derecho a que sus hijos no reciban enseñanza de dogmas, en la escuela estatal,” (inciso que estaba en la actual Ley de Educación Nº 8113), pero inmediatamente después se agrega un nuevo inciso, “e” que dice que “tienen derecho de manera opcional a recibir educación religiosa en la escuela pública de gestión estatal”. Retrocedemos así 1947, con la Reforma de Arizaga durante el primer gobierno de Perón cuando se impuso la educación religiosa católica en las escuelas del Estado. La única diferencia con esa Reforma es que en este proyecto la religión en las escuelas del estado sería opcional y la oferta, ecuménica, es decir abierta a todos los cultos.

Agreguemos a esto una, no por prosaica y terrenal, menos importante cuestión. Al establecer este proyecto el carácter “integral” de la educación, es decir que es responsabilidad del Estado brindar los recursos para que cada familia opte por el/la predicadora religiosa que desee, se impone al Estado la obligación, no sólo de continuar subsidiando la escuela privada (la provincia de Córdoba es la que más alto porcentaje de su presupuesto educativo en nuestro país destina a la educación privada) sino de abonar los salarios de los y las potenciales predicadores de cada culto en las escuelas oficiales.

Cuando sostenemos que la escuela y la educación deben ser públicas, nos referimos, pues, también al conocimiento. La religión, los dogmas, son creencias que conforman parte del pensamiento privado, aquel que no acepta su contrastación, que se formula como Fe. Si es posible tener un hijo siendo Virgen como María o construir una civilización esperando a Jehová varios miles de años, no es un conocimiento público. No aceptar la preselección del docente por su ideología o religión, no es una convocatoria al derecho a su arbitraria imposición de sus “creencias” a sus alumnos. Por eso consideramos lo ocurrido en Salta y Córdoba como un retroceso de lo que fue el fundamento del sistema educativo establecido en la Ley 1420, esto es la prescindencia de la religión en el currículo de las escuelas “oficiales”. Una nueva ironía de nuestro país. Mientras se avanzaba en la legislación que reconocía el derecho a la libertad de cualquier género para optar por el matrimonio, la Iglesia obtenía estos triunfos históricos, sin que la prensa privada, ni oficial, ni los ámbitos académicos, derramaran tinta para evitarlo.

6. Conclusiones y propuestas:

Un sistema público único para una educación primaria común y media con orientación curricular.

En esta perspectiva, proponemos establecer el carácter público único del sistema educativo como tendencia a lograr. Como medida intermedia, se requiere el congelamiento de los subsidios del Estado a la educación privada hasta su paulatina supresión. La absorción de las escuelas privadas que no puedan solventarse al sistema público y la estabilidad de su personal docente y no-docente que deben ser incorporados al sistema público con los mismos derechos que el resto de los trabajadores perteneciente a éste.

Afirmamos la necesidad de concursos públicos para los docentes y las docentes en todos los niveles, no sólo por derecho laboral, sino para preservar al sistema educativo del pensamiento único, del uso del sistema educativo como variable de gobernabilidad y de la construcción de poder desde el aparato de Estado, cualquiera sea su ideología, de derecha o de izquierda. Por eso reclamamos la plena vigencia del Estatuto del Docente y su régimen de concursos, única garantía de evitar la discrecionalidad en la designación de docentes.

Sostenemos que la escuela primaria debe ser común, pues es el momento en el que el niño o niña tiene derecho a su introducción a las diferentes disciplinas y a partir de allí ir definiendo sus gustos por una u otra. La inclinación por alguna actividad en especial puede promoverse con la elección individual en las llamadas escuelas de arte, música, idiomas, que brinda el área no formal del propio gobierno de la Ciudad en horarios extraescolares. A partir de la escuela media, en cambio, donde el adolescente ha empezado a definir sus gustos e incluso puede desplazarse a lugares más distantes, es válido implementar diversidad curricular: escuelas técnicas, de arte, música, como ya existen.

Un sistema único, sin circuitos privados y estatales equivale a defender a las escuelas como laboratorios para la construcción de una subjetividad democrática, socialmente comprometida, intercultural, que se conciba como parte de nuestro proceso de humanización, incluso más allá de las fronteras nacionales. Defendemos esta propuesta como la única garantía de evitar la discriminación del Estado, y el abuso de poder de las generaciones mayores respecto del derecho de las jóvenes generaciones a acceder, en el marco de la educación formal obligatoria, al conocimiento público, contrastable, en el marco de una subjetivación abierta al otro como realidad material y no virtual.

Laura Marrone

(Aclaración: El uso de la primera persona del plural obedece a que muchas de las ideas aquí vertidas son expresión de elaboraciones colectivas con docentes y compañeros/as en la lucha por defender la escuela y la educación pública)
Buenos Aires, 15 de agosto de 2010
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Anexo normativas
8. Anexo Normas legales que reglamentan el “derechos a elegir”
Constitución Nacional 1853
Artículo 14. Todos los habitantes de la Confederación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de trabajar y ejercer toda industria lícita; de navegar y comerciar; de peticionar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse con fines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender.
De la Ley 1420
Artículo 8º- La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas de clases.
Artículo 70- Los directores o maestros de escuelas o colegios particulares, tienen los siguientes deberes:
1º Manifestar al respectivo Consejo Escolar de Distrito su propósito de establecer o mantener una escuela o colegio de enseñanza primaria, indicando el sitio de la escuela, condiciones del edificio elegido para tal objeto y clase de enseñanza que se proponen dar.
2º Acompañar a la manifestación anterior los títulos de capacidad legal para ejercer el magisterio, que posea la persona destinada a dirigir la escuela.
3º Comunicar a la autoridad escolar respectiva los datos estadísticos que les fueren solicitados, y llevar con tal objeto, en debida forma, los registros establecidos por los arts.19 y 21, según los formularios de que serán gratuitamente provisto por la autoridad escolar respectiva.
4º Observar las disposiciones del art.16, acerca de la matrícula escolar.
5º Someterse a la inspección que, en interés de la enseñanza obligatoria, de la moralidad y de la higiene, pueden practicar, cuando lo crean conveniente, los inspectores de las Escuelas Primarias y el Consejo Escolar de Distrito.
6º Dar en el establecimiento el mínimum de enseñanza obligatoria establecida por el art. 6º.
Artículo 71- El Consejo Escolar de Distrito podrá negar a los particulares o asociaciones la autorización necesaria para establecer una escuela o colegio, siempre que no se hubiesen llenado los requisitos anteriores o que su establecimiento fuese contrario a la moralidad pública o a la salud de los alumnos. En iguales condiciones podrán clausurar, siempre que lo juzgue conveniente, cualquier escuela o colegio particular. En ambos casos los perjudicados podrán reclamar en el término de ocho días de la resolución del Consejo Escolar de Distrito, para ante el Consejo Nacional de Educación, y lo que éste decidiere se ejecutará inmediatamente.
Artículo 72- La falta de observancia por parte de los directores de las escuelas o colegios particulares, a las prescripciones anteriores, será penada con una multa de 20 a 100 pesos moneda nacional, según los casos y las reglas que previamente establezca el reglamento de la escuela.
De la Ley Federal de Educación 24.195 (1993)
Artículo 4 - Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente natural y primario de la educación, del Estado Nacional como responsable principal, de las Provincias, los Municipios, la Iglesia Católica, las demás confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las Organizaciones Sociales.
Artículo 5 - El Estado Nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios:
El fortalecimiento de la Identidad Nacional atendiendo a las idiosincrasias locales, provinciales y regionales.
El afianzamiento de la Soberanía de la Nación.
La consolidación de la Democracia en su forma Representativa, Republicana y Federal.
El desarrollo social, cultural, científico, tecnológico y el crecimiento económico del país.
La libertad de enseñar y aprender.
De la Enseñanza de Gestión Privada
Artículo 36 - Los servicios educativos de gestión privada estarán sujetos al reconocimiento previo y a la supervisión de las autoridades educativas oficiales.
Tendrán derecho a prestar estos servicios los siguientes agentes:
La Iglesia Católica y demás Confesiones Religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Cultos; las Sociedades, Asociaciones, Fundaciones y Empresas con personería jurídica; y las Personas de Existencia Visible.
Estos agentes tendrán, dentro del Sistema Nacional de Educación y con sujeción a las normas reglamentarias, los siguientes derechos y obligaciones:
a) Derechos: Crear, organizar y sostener escuelas; nombrar y promover a su personal directivo, docente, administrativo y auxiliar; disponer sobre la utilización del edificio escolar; formular planes y programas de estudio; otorgar certificados y títulos reconocidos; participar del planeamiento educativo.
b) Obligaciones: Responder a los lineamientos de la política educativa nacional y jurisdiccional; ofrecer servicios educativos que respondan a necesidades de la comunidad, con posibilidades de abrirse solidariamente a cualquier otro tipo de servicio (recreativo, cultural, asistencial); brindar toda la información necesaria para el control pedagógico contable y laboral por parte del Estado.
Artículo 37 - El aporte estatal para atender los salarios docentes de los establecimientos educativos de gestión privada, se basara en criterios objetivos de acuerdo al principio de justicia distributiva en el marco de la Justicia Social y teniendo en cuenta entre otros aspectos; la función social que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento y la cuota que se percibe.
Artículo 38 - Los/as docentes de las Instituciones Educativas de Gestión Privada reconocidas tendrán derecho a una remuneración mínima igual a la de los/as docentes de Instituciones de Gestión Estatal y deberán poseer títulos reconocidos por la normativa vigente en cada jurisdicción.
De la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (2006)
TÍTULO IV. DE LA EDUCACION DE GESTION PRIVADA
ARTÍCULO 67.- Los servicios educativos de gestión privada estarán sujetos al reconocimiento previo, la autorización y la supervisión de las autoridades educativas oficiales.
ARTÍCULO 68.- Tendrán derecho a prestar estos servicios la Iglesia Católica y demás confesiones religiosas inscriptas en el REGISTRO NACIONAL DE CULTOS; las sociedades, cooperativas, organizaciones sociales, sindicatos, asociaciones, fundaciones y empresas con personería jurídica y las personas particulares. Estos agentes tendrán los siguientes derechos y obligaciones: a) Derechos: Crear, administrar y sostener establecimientos educativos; matricular, evaluar y emitir certificados y títulos con validez nacional; nombrar y promover a su personal directivo, docente, administrativo y auxiliar; formular planes y programas de estudio; aprobar el proyecto educativo institucional de acuerdo con su ideario y participar del planeamiento educativo. b) Obligaciones: Cumplir con la normativa y los lineamientos de la política educativa nacional y jurisdiccional; ofrecer servicios educativos que respondan a necesidades de la comunidad; brindar toda la información necesaria para el control pedagógico, contable y laboral por parte del Estado.
ARTÍCULO 69.- Los/las docentes de las instituciones de educación de gestión privada reconocidas tendrán derecho a una remuneración mínima igual a la de los/las docentes de instituciones de gestión estatal y deberán poseer títulos reconocidos por la normativa vigente en cada jurisdicción.
ARTÍCULO 70.- La asignación de aportes financieros por parte del Estado destinados a los salarios docentes de los establecimientos de gestión privada reconocidos y autorizados por las autoridades jurisdiccionales competentes, estará basada en criterios objetivos de justicia social, teniendo en cuenta la función social que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento, el proyecto educativo o propuesta experimental y la cuota que se percibe.
ARTÍCULO 71.- Las entidades representativas de las instituciones educativas de gestión privada participarán del Consejo de Políticas Educativas del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN , de acuerdo con el Artículo 126 inc. a) de la presente ley.
CAPÍTULO VI
DERECHOS Y DEBERES DE LOS/AS ALUMNOS/AS
ARTÍCULO 125.- Todos/as los/as alumnos/as tienen los mismos derechos y deberes, sin más distinciones que las derivadas de su edad, del nivel educativo o modalidad que estén cursando o de las que se establezcan por leyes especiales.
ARTÍCULO 126.- Los/as alumnos/as tienen derecho a:
a) Una educación integral e igualitaria en términos de calidad y cantidad, que contribuya al desarrollo de su personalidad, posibilite la adquisición de conocimientos, habilidades y sentido de responsabilidad y solidaridad sociales y que garantice igualdad de oportunidades.
b) Ser respetados/as en su libertad de conciencia, en el marco de la convivencia democrática.
c) Concurrir a la escuela hasta completar la educación obligatoria.
d) Ser protegidos/as contra toda agresión física, psicológica o moral.
e) Ser evaluados/as en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y científicamente fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema, e informados/as al respecto.
f) Recibir el apoyo económico, social, cultural y pedagógico necesario para garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades que le permitan completar la educación obligatoria.
g) Recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su inserción en el mundo laboral y la prosecución de otros estudios.
h) Integrar centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras organizaciones comunitarias para participar en el funcionamiento de las instituciones educativas, con responsabilidades progresivamente mayores, a medida que avancen en los niveles del sistema.
i) Participar en la toma de decisiones sobre la formulación de proyectos y en la elección de espacios curriculares complementarios que propendan a desarrollar mayores grados de responsabilidad y autonomía en su proceso de aprendizaje.
j) Desarrollar sus aprendizajes en edificios que respondan a normas de seguridad y salubridad, con instalaciones y equipamiento que aseguren la calidad del servicio educativo.
CAPITULO VII
DERECHOS Y DEBERES DE LOS PADRES, MADRES, TUTORES/AS
ARTÍCULO 128.- Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen
derecho a:
a) Ser reconocidos/as como agentes naturales y primarios de la educación.
b) Participar en las actividades de los establecimientos educativos en forma individual o a través de las cooperadoras escolares y los órganos colegiados representativos, en el marco del proyecto educativo institucional.
c) Elegir para sus hijos/as o representados/as, la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas.
d) Ser informados/as periódicamente acerca de la evolución y evaluación del proceso educativo de sus hijos/as o representados/as.
ARTÍCULO 129.- Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen los siguientes deberes:
a) Hacer cumplir a sus hijos/as o representados/as la educación obligatoria.
b) Asegurar la concurrencia de sus hijos/as o representados/as a los establecimientos escolares para el cumplimiento de la escolaridad obligatoria,
salvo excepciones de salud o de orden legal que impidan a los/as educandos/as su asistencia periódica a la escuela.
c) Seguir y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos/as o representados/as
d) Respetar y hacer respetar a sus hijos/as o representados/as la autoridad pedagógica del/de la docente y las normas de convivencia de la unidad educativa.
e) Respetar y hacer respetar a sus hijos/as o representados/as la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos/as los/as miembros de la comunidad educativa.
Proyecto de Ley de Educación Provincial (Córdoba) 2010
“Artículo 11: Derechos y deberes de los padres
Los padres o quien los sustituyeren legalmente, tienen, sobre la educación de sus hijos los siguientes Derechos: A) A ser reconocidos como agentes naturales y primarios de la educación y al ejercicio de la patria potestad.
b) A elegir para sus hijos o representados/as la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas.
c) A que sus hijos reciban, en el ámbito de la educación pública de gestión estatal, una educación general exenta de dogmatismos que pudiera afectar las convicciones personales y familiares.
e) A que su s hijos reciban de manera opcional, en el ámbito de la educación pública estatal, educación religiosa que les permita aprehender los valores y contenidos básicos de la creencia que hubieren optado[…]”

Fuente: Censo Nacional. de Educación 2004

INDEC Fuente Censo 2004
Contradicciones en las estadísticas en Educación según las fuentes
1) La DINIESE releva en el 2008 para CaBA:
1.988 unidades educativas: 1.195 estatales, 783 privadas.
El Gob. De Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CaBA) releva para el mismo año 2008:
2.647 unidades educativas: 1.149 estatales y 1538 privadas.
¿Cuál de las dos fuentes es certera?
A su vez en la página web del gobierno de Ciudad no figuran las estadísticas de educación recientes. El último dato es del 2.006. Por su parte la página web de Ministerio ha quitado toda referencia estadística y remite al INDEC. Este Instituto no da cuenta de datos posteriores al 2.006. Los cuadros que aquí se incluyen ya no están en las páginas web de las que fueron tomados.



1Fuente: página web del CIPPEC (Centro para la Implementación de políticas públicas para la equidad y la calidad.
2Fuente: Anuario estadístico del Gobierno Ciudad de Buenos Aires 2004
3La información concerniente a los aportes estatales a la Educación Privada tanto en Ciudad como a nivel Nacional es difícil de obtener en forma pública. Las diferentes páginas web de ambos Ministerios de Educación dan datos parciales, fragmentados y sin posibilidades de establecer proyecciones. Esto se contradice con la prédica de ambos niveles de gobierno en el sentido de la importancia de transparentar los “resultados” en materia de rendimiento escolar.
4// El sitio www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/gestion_privada/aportes contiene el listado de aportes y aranceles de las escuelas privadas en Ciudad de Bs.As. hasta abril del 2009. Dicho listado no ha sido actualizado para la “accountability pública desde hace más de un año. Desconocemos la actualización por inflación de las cifras mencionadas.
5Ver reseñas de las diferentes experiencias de resistencia en www.listademaestros.blogspot, www.ademys.org.ar.
6El 30 de agosto en el Colegio Florentino Ameghino de Berazategui, Provincia de Buenos Aires, se realizó el Segundo Encuentro Nacional de Educación de Gestión Social, organizado por el Consejo Nacional de Educación de Gestión Social.
Estuvieron representadas 10 provincias a través de 50 organizaciones sociales que trabajan en educación. El objetivo del encuentro fue estudiar y aportar al Documento Borrador ( Resolución 33/07) del Consejo Federal de Educación del Ministerio de Educación de la Nación sobre Educación de Gestión Social. Estuvo presidido por integrantes de la Fundación Gente Nueva y Axel Rivas de CIPPEC.
La Fundación Gente Nueva se origina en Neuquén vinculada a grupos de militancia cristiana. El CIPPEC (Centro de Implementación de políticas públicas para la equidad y la calidad) se origina a partir de la Fundación que fue una de las promotoras de la experiencia de escuelas charters en San Luis.
7 La intencionalidad de quienes promueven estas experiencias choca con los efectos reales de sus propuestas. En los recientes paros por salarios en la ciudad, los docentes de estas escuelas (medias y jardines) no realizaron paros argumentando que no había que vaciar a las escuelas lo que los ubicó, en los hechos, enfrentados a las acciones de los trabajadores de la educación de esa ciudad..
8Ver Revista Ademys Mayo 2010. Porque Ademys rechaza la Ley de Inclusión Educativa Plena.
9 Observadores internacionales dan cuenta de una situación similar en Haití luego del terremoto de enero del 2010 y anuncian una apropiación de EEUU del devastado país para una reconstrucción en sentido neoliberal.
10 Según CIPPEC, “El promedio de inversión por alumno estatal 2001-2004 fue de 1.579$ y la transferencia al sector privado por alumno fue de 843$. Existe gran diversidad por jurisdicción. Pcia. De Buenos Aires 1,370$ contra 576,5$. Capital: 2,381 contra 558$. Santa Cruz: 2,762 contra 2.088,7 (la más alta proporción).(Rivas, P 63).
Esta información permite proyectar cifras en relación a posibles sistemas de “becas” a ser calculado por alumno para su asistencia a escuelas privadas.
11 La manipulación de las estadísticas ha pasado a ser moneda frecuente en nuestro país. Mientras que para dar cuenta de los paros docentes Rivas hace una proyección de 15 años, para mostrar la curva salarial en cambio, se limita a 5 años (2001-2006) lo que daría una pérdida salarial de apenas 2% .(pág. 57) Sin embargo estudios anteriores del propio CIPPEC, daban una curva salarial con pérdida de casi 50% del salario docente en relación al PBI per cápita entre 1981 y 1999 (Cuadro 44 CIPPEC).

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Argentina: Entre los días de clases y la TV

Andres Sarlengo (CONTRAPUNTOS, especial para ARGENPRESS.info)

“Sileoni pide para los chicos más horas de clases y menos TV (1)”, tituló el diario La Capital en una de sus noticias el pasado 14 de febrero de 2012.


Para Alberto Sileoni investigaciones realizadas por el Ministerio de Educación de la Nación “muestran que los niños miran mil horas de TV al año”; y si un alumno asistiera a clases todos los días “cumpliría 720 horas anuales en la escuela (1)”.

180 días de clases y 1000 horas anuales de TV; basta sumarle el tiempo de uso de las PC, las netbooks y los celulares y así se conforma la subjetividad de los niños de hoy.

Aunque Noam Chomsky se refiera a las personas adultas bien vale pensar en sus palabras y el entorno que rodea a pibes y jóvenes: “El ideal es que cada individuo sea un receptor aislado de propaganda, solo frente al TV, desvalido ante dos fuerzas externas y hostiles: el gobierno y el sector privado, con su derecho sagrado a decidir el carácter básico de la vida social. La segunda de estas fuerzas debe estar, además, velada: sus derechos y su poder no sólo han de ser indiscutibles sino invisibles, parte del orden natural de las cosas (2)”.

Un adolescente o niño tiene actualmente dos “condicionantes” que lo “educan”: la escuela hecha galpón y la TV que mira por ellos a la distancia. Políticamente, gobierno y empresarios definen el proceso educativo. “Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática”, afirmaría Ignacio Lewkowicz. “Hay que pensar como subjetivarse en el mercado, en un medio saturado”, sostiene el historiador y autor de Pensar sin Estado.

Entre los galpones, la TV, la publicidad y las nuevas tecnologías los chicos y chicas (no todos) aprenden algo en sus vidas; los otros -muchos- perviven entre las migajas de los planes sociales, los narcóticos homicidas y las cárceles que vendrán.

Sileoni se olvida de decir- me parece- que las escuelas y la TV contemporáneas nada tienen que ver con una democracia que cuestione la pedagogìa del dinero concentrado.

Lewkowicz es terminante: “El chico respecto de la tele es un mero “actualizador”, a menos que se interponga entre la pura imagen y él algún dispositivo que le permita “programar”, producir, dominar, manejar esa información (3)”.

Asimismo, cabe interrogarse qué pretenderá Sileoni con más horas de clases y menos de TV… Calidad educativa y mejores aprendizajes, sugieren desde la arenga oficial.

Con todo, veamos que en Santa Fe, aunque el discurso gubernamental es similar al de los K, los hechos demuestran lo contrario. La reciente reforma curricular del nivel medio en la provincia administrada por socialistas es para Marianela Scoco “inconsistente, lo que hace es fragmentar la educación” porque “saca materias de algunos años, por ejemplo: Historia no va a estar en primer año y Geografía no va a estar en segundo año. Esto afecta al conocimiento de los chicos porque necesitan que la información sea consecutiva (4)”.

Más horas de clases y menos TV; pero paradójicamente también menos espacios pedagógicos para conocer y reflexionar sobre el pasado…

Sonia Tessa en su artículo “En la historia faltan mujeres” señala: “Con la misma desesperación ante el problema que plantea el inminente comienzo de clases con la reforma curricular vigente, Beatriz Argiroffo trae ejemplos desde su propia práctica en el aula. Para trabajar el concepto mestizaje, cuando tenía tiempo para desarrollarlo, reflejaba el trabajo de José Olavarría sobre violación sexual. “La violación tiene una función de disciplinamiento que se ha utilizado en algunos momentos de la historia, en algunas coyunturas, como un arma de guerra”, dice la docente, preocupada porque esa mirada tenderá a desaparecer. “No se pueden homogeneizar procesos sociales porque aprender historia consiste en desentrañar la complejidad de esos procesos. Para eso, es imprescindible tomar la perspectiva de género. Esto de la violación como limpieza étnica hay que pensarla por ejemplo cuando hablamos del proceso de mestizaje en Argentina”, dice la profesora (…) “Los españoles se sintieron dueños de todo, también de las mujeres aborígenes y de las esclavas” (…) “En cuatro horas semanales tenés que hablar de toda la historia en esta profundidad y con este nivel de reflexión. Eso no existe, es imposible. Estos temas requieren de tiempo, porque son cosas que no están en el acervo cultural de lo cotidiano. Hay que hacer un esfuerzo por llevar estas reflexiones a los chicos”, afirma (5)”.

En definitiva, si la TV promueve la deshistorización como sentencia Frei Betto (6)… aquí estamos frente a un nuevo paradigma: socialistas y progresistas que apuestan a la permanente “actualización” de los individuos (¿ciudadanos? ¿trabajadores? ¿personas?) aislados y desmemoriados.

¿Menos TV es más y mejor educación?

Todo suena a propaganda…

La Unesco y el NOMIC (Nuevo Orden de la Información y la Comunicación) en los 70. La Unesco, los Objetivos del Milenio y las Metas Educativas 2021. De la Operación Claridad a Conectar Igualdad: las mentiras oficiales siempre escondieron y ocultaran los crímenes de los adinerados.

Socialistas sin Historia ya es el colmo…

Notas:
1) Sileoni pide para los chicos más horas de clases. La Capital. 14-02-2012
2) Política y cultura a finales del siglo XX. Ariel. 1994.
3) Pedagogía del aburrido. Ignacio Lewkowicz. Cristina Corea. Paidós Educador. Reimpresión 2004.
4) “La reforma curricular llegó y nadie piensa dar marcha atrás”. Notife.com. 14-02-2012
5) Rosario 12. 26-02-2012
6) “Nuestra generación es la última generación literaria. Porque la literatura es narrativa, y la narrativa tiene comienzo, medio y fin; imprime en las personas un cierto sentido de historicidad. El libro induce a la historicidad, la TV promueve la circularidad. Destruye la idea de pasado, presente y futuro; comienzo, medio y fin”. Frei Betto en “Los nuevos paradigmas de la educación popular” del libro “Educación Popular. Experiencias y desafíos”. Ediciones Barbarroja-Madres de Plaza de Mayo- Revista América Libre. Julio 2001.

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Argentina: Temeraria denigración docente

Roberto Fermín Bertossi (especial para ARGENPRESS.info)

Las desafortunadas declaraciones proferidas por la presidenta, Cristina Fernández, respecto la misión de nuestros maestros reconfiguraron innecesaria e injustamente el escenario social-educativo exponiéndolo a las consecuencias inherentes a toda temeridad y, en este caso, también al resurgimiento de cierta languidez educativa y desasosiego social, siempre inconvenientes e indeseables.

Acredita esto último que, tanto Ctera, como Sadop, Amsafe, UDT, ADIUC, ATEP, etc. ya decidieran adherir al paro general de mañana -sin asistencia a las escuelas o colegios- y marchar por calles, plazas y avenidas, en el marco de un reclamo que se hará extensivo en todo el país. También se movilizarán docentes universitarios e incluso otros que ya habían acordado pautas salarias provinciales precisamente, como derivación de semejante e irritante temeridad e incontinencia verbal calificada.

Dichos gremios entre otros, se han manifestado concreta y públicamente augurando un paro docente "contundente" por las críticas de la Presidenta (que calificaron de “inexactas y gratuitas”).

Esta inesperada posición presidencial ha inquietado también a otros sectores sindicales no solo por solidaridad social sino también por ruinosas inequidades intergremiales, porque, ¿quién de entre su familia no tiene un hijo como alumno o un pariente como administrativo, maestro y/o docente? ¿y, acaso, quién podrá explicarles porqué un maestro gana lo que gana y un legislador gana lo que gana; ni que hablar si hablamos de lo que trabaja y vacaciona temporalmente cada uno?

En el caso de CTERA, la misma ratificó hoy el paro nacional docente previsto para mañana no solo en repudio a la frustrada paritaria del sector sino acicateada por una durísima crítica presidencial a los maestros. Consecuentemente su secretaria general Stella Maldonado proclamó: "Está ratificado" al referirse al cese de actividades y agregó que: “ … la contundencia que va a tener el paro, va a estar influencianda por las declaraciones de la presidenta, que fueron para nosotros también una sorpresa por su inexactitud y su gratuidad lo que generó reacciones muy negativas en toda la docencia argentina" tal los casos del dirigente del gremio bonaerense SUTEBA, Roberto Baradel, quien coincidentemente sostuvo: "nos sorprendió ingratamente las palabras de la Presidenta" añadiendo que "ningún funcionario salió a avalar las palabras de la misma, sólo la oposición".

Desde Sadop también reprobaron los dichos presidenciales en el discurso brindado ante el Congreso y convocaron a todos los educadores privados a la movilización de mañana. "Nosotros nos sentimos muy agraviados con las palabras de nuestra Presidenta. El docente no trabaja sólo cuatro horas, ni tampoco descansa tres meses en el año. Está muy mal asesorada, porque el docente está cuatro horas frente a los alumnos pero trabaja en su casa preparando el material educativo y corrigiendo las pruebas. Tampoco descansamos tres meses, porque los docentes trabajamos hasta fines de diciembre y en febrero ya volvemos a las escuelas", sostuvo Liliana Rojas, secretaria de Prensa de Sadop.

Desde un sector de ATEP, el dirigente Diego Toscano también cargó contra la jefa de Estado. "Los argumentos con los que atacó a los docentes en la asamblea legislativa son de pura cepa neoliberal. Ha vuelto sobre sus pasos santacruceños, cuando desde el Gobierno provincial ilegalizaban las huelgas docentes, agregando que el nuevo ataque a los docentes por parte del ministro Sileoni pone de manifiesto la impotencia del Gobierno ante la rebelión docente que se expande por todo el país".

Así las cosas, no deja de sorprender y desconcertar que, desde una máxima investidura capaz de explicitar vg., insinuaciones públicas impropias ante el mismísimo titular de la Corte Suprema para abajo-, nada se dijera ni siquiera se insinuara en la misma asamblea legislativa inaugural vg., del “dietaso autónomo” que se auto asignaron los legisladores nacionales; todo un tema este en categoría de mayúscula inequidad y de cero sacrificio socialmente compartido con la sociedad civil que peligrosamente la prensa en general como todos nosotros en particular pareciera ya hemos olvidado, sumando así otra vez más “tolerancias y complacencias” inadmisibles para la salud de la República y la dignidad de sus personas-ciudadanos-contribuyentes, todo lo cual de no revertirse, puede ir incrementando angustiantes decrepitudes democráticas.

Finalmente, si de relaciones concretas entre la Comunidad Educativa y el Estado se trata, bueno, ¿cuán lejos estamos de una alarmante subestimación docente como de su cuasi asombrosa denostación educativa? singularmente cuando se invoca, se titula, suena y resuena una profundización de la justicia para la redistribución de la riqueza algo que ni ha salpicado a docentes o maestros en lo concerniente a sus dignos, decorosos y humanos derechos de ingreso liquido y blanco de bolsillo, simplemente para la mera satisfacción física básica de los suyos.

En estas horas entonces, una respuesta para la inquieta conciencia educativa de los argentinos ante la encrucijada y el desencuentro político-educativos, sin dudas se encontrará, se aprehenderá y mucho a partir de una célebre frase que explica y predice situaciones inaceptables como esta, atento su índole, gravitación y trascendencia: "La razón puede equivocarse; la conciencia, no" (H. W. Shaw).

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