viernes, 31 de mayo de 2013

Evolución e intención de las políticas educativas en Panamá

José Ángel Garrido Pérez

De acuerdo con las cifras proporcionadas por la viceministra de Educación, Mirna de Crespo, en el año 2012 reprobó un promedio de 18 mil estudiantes, en tanto que 37 mil tuvieron que recuperar materias durante el verano. Esto, según ella, representa una baja con respecto al año anterior, en el que 21 mil fueron los reprobados y fueron 41 mil los que tuvieron que rehabilitar.[1] Victoria pírrica, si las cifras son reales. Mentira mayúscula, si no lo son.

Me baso, para tener mis dudas, en las informaciones contradictorias que provienen de las fuentes oficiales. Arturo Rivera, director nacional de Evaluación del MEDUCA había afirmado, el año anterior, que los reprobados habían sido alrededor de 24 mil (tres mil más que lo aseverado por la Viceministra), lo cual, a su vez, reflejaba una disminución con referencia al año 2010, cuando los reprobados alcanzaron la cifra de 27,457.[2]

Por otra parte, la base de datos del MEDUCA ha arrojado recientemente la deserción de alrededor de 15 mil estudiantes (cifra que supera la del año 2000, que había venido disminuyendo paulatinamente en los últimos lustros) y el hecho de que 167,244 niños y jóvenes no están formándose en las escuelas indica que se trata de cifras espantosas que, imposibles de ocultarse, intentan ser pasadas por alto merced a una impresionante maquinaria propagandística gubernamental y por medio de cortinas de humo de corte político.

Esta cadena de alteraciones de cifras lo que hace es, cuando menos, despertar suspicacias, y cuando más, que la gente ni siquiera les preste atención. Sin embargo, la doctrina goebeliana de que una mentira mil veces repetida se transforma en verdad parece imponerse entre los propagandistas oficiales y oficiosos de la gestión de la actual Administración Educativa. El periodista Álvaro Alvarado, en entrevista al candidato opositor Juan Carlos Varela, no dudó en preguntarle a este si, de ganar las elecciones, mantendría en el cargo de ministra de Educación a la señora Lucy Molinar, “habida cuenta de su ‘excelente labor’ al frente de dicha cartera.”

Como dijimos antes, si partimos de que en el año 2000 se registraron 42 mil fracasos y más de 14,600 deserciones, parece que se verificó una trabajosa mejoría en el primer decenio de este siglo[3]. Los llamados “Objetivos de Desarrollo del Milenio” impusieron a los estados una serie de metas en materia educativa por las cuales se contrataron grandes empréstitos para financiar programas de nutrición escolar, asistencia económica a cambio de la no deserción y en las áreas rurales y en las Comarcas, si bien se han construido poquísimas escuelas nuevas, fueron reconstruidas muchas de las viejas, que han pasado de ser de paja y caña brava a ser de mampostería. Para realizar estos procesos, se contrataron servicios de consultoría que se llevaron buena parte de los fondos internacionales, administrados a su vez por encargados de programas que no daban el adecuado seguimiento al avance de las labores de consultoría y asesoría técnica contratada a un alto precio y que, en la práctica, difícilmente justificaban su eficacia. Solo la auditoría externa ejercida por las instituciones internacionales que otorgaban los créditos lograba, a duras penas, que se encarrilara en algo el tren del despilfarro. Mismo que, como queda evidente, parece haberse desbocado a juzgar por las últimas cifras que nos vuelven a colocar en niveles que ya se habían superado, con gran sacrificio, desde el año 2000.

Además, entre más lejana y difícil sea el área donde debe ejercerse la educación, más irregular (y por ende regresivo) es el servicio. En las áreas comarcales, con frecuencia son los maestros y los funcionarios de salud los que introducen la economía monetaria, pero sus necesidades y la atención de sus obligaciones al recibir sus respectivos salarios los obligan a ausentarse para hacer efectivos sus dineros y distribuir la atención de sus asuntos personales. Los caminos son inaccesibles en gran parte del año, y la falta de nuevas escuelas hace que los estudiantes deban caminar grandes distancias para llegar a sus respectivos planteles, cuando finalmente tienen clases.

La sangría de recursos no se queda allí; en primer lugar por el desperdicio y menosprecio que sistemáticamente se ha perpetrado con referencia a tantos profesionales calificados egresados de las universidades nacionales. La experiencia del “multigrado” pasó del nivel elemental al secundario, y muchos docentes, sin contar con la preparación necesaria, han sido nombrados para enseñar materias que no se corresponden con sus titulaciones y experiencia. Deben recurrir, por lo tanto, al programa oficial, cuando lo hay, o en su defecto al libro de texto oficialmente aprobado, el cual no depende, para ser aceptado oficialmente, de su calidad técnica, sino de la influencia que tal o cual casa editorial tenga ante las autoridades educativas. El resultado es que libros y textos técnicamente defectuosos, en manos de docentes cuya área de conocimiento es impertinente con la que les toca enseñar y que, por lo tanto, no pueden detectar las falencias y errores que contienen, dan por resultado el aprendizaje de mentiras o verdades a medias y, por consiguiente, el perjucio para el conocimiento y la capacidad crítica de los estudiantes.

A esto únase el hecho de que, de 25 años para acá, si bien se han remozado escuelas en los campos y comarcas, en las ciudades casi no se han construido escuelas nuevas. La población de las ciudades, sin embargo, tiende al crecimiento natural, y las necesidades educativas, por lo tanto, también. Como el capitalismo educativo de cuño anglosajón propende a la privatización absoluta, las sucesivas administraciones de mente colonizada aceptaron como buena la no intervención del Estado en la satisfacción de las necesidades educativas de la población urbana, que crece tanto en forma vegetativa como por aportaciones de la periferia. Ese es un rasgo típico de la llamada “descentralización”. Por una parte, la construcción de nuevas barriadas (con frecuencia sin espacios para ubicar en ellas ni una escuela, ni un centro de salud, ni una guardería) generaba que particulares las crearan en sus casas, luego compraran residencias contiguas para ampliarlas o bien algunos terrenos adyacentes y así hicieran surgir pequeñas escuelas de barriada que luego fueron creciendo, pagadas por los vecinos que podían hacerlo y fundadas en la filosofía de la formación por competencias y de la competencia entre ellas. Estas escuelas, por lo tanto, privilegiaron el inglés e hicieron un cada vez más poderoso “lobby” en el Ministerio y en la Asamblea para procurar reformas a las estructuras administrativas y académicas que les permitieran mantener y ampliar las exenciones impositivas que el Estado les reconocía habida cuenta de su abandono sistemático de la educación pública y poder pasar por encima de las regulaciones oficiales.

Por la otra parte, en vista de estas ventajas logradas tan a pulso, y atendiendo a la necesidad de una educación privada más “exclusiva”, ocurrió la inversión particular de poderosos consorcios que establecieron, con toda energía, escuelas, colegios y universidades ubicados en los centros activos de la vida financiera local, muy elitistas, y a los que la laxitud del MEDUCA les permitió elaborar programas de estudio que guardan muy poca o ninguna relación con los programas oficiales. El inglés reemplazó, de hecho, al español como idioma académico en muchas de estas instituciones educativas, y su enfoque formativo es fuertemente competitivo. De este modo, unas escuelas contrataron y siguen contratando a personal docente con frecuencia no calificado, sobre-explotado, con bajos salarios y con altas exigencias, con lo cual han hecho surgir egresados que bien poco pueden responder a una formación universal y crítica, pero que rápidamente se insertan en el mundo de las universidades y centros de estudio superior donde también, y en consecuencia, se agudiza la formación hiperespecializada en función de las “competencias”.

En contrapartida, los jóvenes de las ciudades a los que les toca en necesidad recurrir al sistema público aunque vivan en barriadas lejanas con escuelas privadas, han debido someterse al hacinamiento en vetustas estructuras, mal equipadas y peor mantenidas, con docentes que trabajan en condiciones deprimentes e incapaces de responder efectivamente a las necesidades del aprendizaje individualizado y con directivos que, con harta frecuencia, responden más a los dictámenes de la superioridad ministerial que a la viabilidad de las decisiones que una organización educativa, por naturaleza democrática, debería mantener.

De este modo, las escuelas públicas, aún contando con un personal docente frecuentemente de planta, especializado, de vasta experiencia, se enfrentan a la desventaja de la aplicación sistemática de una política oficial que ha sido proclive, por muchos años, a dificultar sus labores para beneficiar a la iniciativa privada y de paso, en una sociedad “competitiva”, dar la ventaja a los egresados de escuelas privadas. Para ello había que provocar, a toda costa, el colapso del sistema público, y para desprestigiarlo, los oficiales educativos, hasta la actualidad, han utilizado de chivo expiatorio, a los maestros y profesores.

Así, la vieja tradición latinoamericana del liberalismo educativo fue, sencillamente, abandonada a la suerte de lo que dictamine el mercado mundial y sus sátrapas locales. Es sabido que desde la década de los 80 del siglo pasado, en época de profunda crisis financiera y económica, a Latinoamérica se le exigieron, por parte de las IFI, lo que se llamó “ajustes estructurales”. El Banco Mundial, específicamente, requería para nuestro subcontinente y para el mundo en general la imposición de un enfoque educativo cónsono con la satisfacción de las necesidades que los países centrales tenían de ampliar sus mercados. Ante la caída del llamado “Socialismo Real”, el neoliberalismo emergió triunfante y hubo un repunte expansivo de los intentos de emprender la conquista económica del mundo. En ello se basa el nuevo enfoque educativo “por competencias” que no surgió de ningún equipo de pedagogos o filósofos, sino de los requerimientos expansivos de la economía tal como fueron concebidos por el Banco Mundial y que se potenciaron en la Posguerra Fría. Ello se refleja, en Panamá, en la forma cómo ha evolucionado la planificación educativa desde 1993 hacia acá.

El gobierno, que entonces era de mayoría arnulfista, preparó su Plan de educación para todos, el cual hacía hincapié en vincular a la educación con las políticas públicas del Estado. Hasta aquí llegó el enfoque tradicional, pues la cosa empezó a cambiar a partir de 1995, durante el gobierno del PRD bajo el mando de Ernesto Pérez Balladares. Su ministro, Pablo Thalassinos, fue quien empezó a vincular la discusión sobre las políticas educativas para hacerlas depender de las necesidades de la economía, basándose para ello en una “amplia discusión” consagrada en la Ley 34 de 1995 y desarrollada en la Estrategia decenal 1997-2006, aupada por este mismo ministro. No perdió tiempo la Asociación Panameña de Ejecutivos de Empresa, que al año siguiente publicó su propio enfoque sobre las prioridades educativas en el documento Educación: factor prioritario de desarrollo, en tanto que, abonado el terreno para estimular el enfoque por competencias, comienzan los grandes desembolsos para llevarlo a efecto mediante el Proyecto de desarrollo educativo que, con un financiamiento de 54 millones de dólares, fue auspiciado por el BID.

Esta incursión de los mecanismos financieros internacionales interesados en estimular un enfoque educativo que respondiese a las necesidades del desarrollo económico mundial, promovió la formación y repetición de jornadas, foros, consultorías y mesas de trabajo que prepararan el ambiente para el establecimiento de las reformas tendientes a la introducción, afianzamiento y desarrollo del enfoque educativo por competencias, en detrimento del la perspectiva integralista. Así, fueron redistribuidos los fondos del Seguro Educativo, surgió el Fondo de Equidad y Calidad de la Educación, se propusieron mecanismos para descentralizar y regionalizar la educación e incluso se presentó un anteproyecto de Ley Orgánica que consagrara estos nuevos enfoques, el cual, sin embargo, no pasó del primer debate. Luego vinieron los planes estratégicos 2000-2004 y 2005-2009 que introdujeron de matute mucho de lo que había sido rechazado previamente en la Asamblea y que finalmente ha desembocado en el actual Programa de Políticas Educativas que ha llevado al paroxismo el enfoque educativo por competencias a través de la reforma al currículo mediante el Decreto Ejecutivo 944, que no hizo más que oficializar y hacer florecer esa situación con el fin de potenciar otras áreas de conocimiento consideradas más, digamos, ‘prácticas y necesarias para responder a las necesidades del mundo globalizado actual.’[4]

Desvirtuada la importancia de la integralidad del enfoque educativo que consagran la Constitución de la República y la Ley Orgánica de 1946, se dio paso a lo que el Informe Delors de 1998 no duda en privilegiar: la formación intensiva en “pocas materias” para que el estudiante tenga las herramientas de conocimiento necesarias para su “adaptabilidad” a los cambios continuos del mundo moderno, haciendo la salvedad, eso sí, de que la educación es un proceso continuo y que debe durar toda la vida. Por lo tanto, nada debe impedir que el estudiante, libremente y cuando así lo quiera, sin más limitación que la de sus “méritos”, adquiera los otros conocimientos que satisfagan sus otras necesidades.

De este modo, el estudiante no aprende ni por ni para la vida, sino que solo aprende para poder vivir. La calidad de ese vivir dependerá de su habilidad para procurarse los medios necesarios para ello. Por consiguiente, la educación actual se concibe, en nuestro ámbito, como una educación que privilegia los medios para obtener otros medios, y no para llegar a fines. Para muestra el siguiente lugar de las más recientes Políticas Educativas aprobadas por el MEDUCA:

“…cualquier individuo en la actualidad, debe ‘activar los conocimientos adquiridos y utilizar estrategias que permitan relacionar esos conocimientos, para dar una respuesta ajustada a los problemas, de acuerdo con la situación y el contexto en que surgen…’”[5]

Se trata de una educación de enfoque evolucionista y adaptativo que responde a los dictados de los pocos que mantengan una visión total del conjunto. Desde esa perspectiva, si todos poseyeran esa visión, el mundo no podría avanzar, porque las necesidades del mercado actual requieren la rápida toma de decisiones que no deben ni pueden ser discutidas ni aprobadas según el interés de todos, sino según el interés de unos pocos acostumbrados a dictar lo que es bueno o malo para los demás.

Pero esta concepción platónica de la educación, esencialmente aristocrática y desigual, pierde mucho de la universalidad cognoscitiva a la que, originalmente, se dirigía el pensamiento del Gran Filósofo. A juzgar por la conexión y continuidad perniciosa de los más recientes planes educativos panameños, la eliminación o menosprecio de las materias humanísticas del pensum, la hiperconcentración en disciplinas consideradas “prácticas” y necesarias para la adaptación al mundo científico, técnico y económico; el ataque sistemático a los principales sostenedores del proceso educativo, como lo son los docentes; la alienación, inducida desde hace décadas, de los movimientos estudiantiles; la instrumentalización y falta de movilización (también externamente inducida) de las asociaciones de padres de familia, y la intervención directa de la empresa privada en el diseño de los modelos educativos con el propósito de que estos ya no respondan a la integralidad formativa sino a sus necesidades comerciales, ha hecho que estos planes de “transformación educativa” se articulen en el surgimiento de una nueva concepción de escuelas que respondan a los requerimientos con los cuales se han concebido tales transformaciones: las llamadas “escuelas de excelencia”.

El Decreto Ejecutivo 920 de 2012, en la práctica, divide en clases a los estudiantes y también a los docentes (adiós universalidad e integralidad), y somete a ambos estamentos a los rigores de la “competencia” en la más burda de sus acepciones. Traslada el “struggle for life” darwiniano al ámbito de la enseñanza, donde, por unos dólares más, el menoscabado prestigio del trabajo del maestro tendrá que someterse a la gracia olímpica para poder ser aceptado en el nuevo sistema, no tendrá representación gremial en sus instancias de decisión y lo obligará a someterse a las más duras condiciones de evaluación jamás consideradas en nuestro país. De este modo, se pretende convertir al docente en un excelente muñeco para garantizar la producción en serie de otros excelentes muñecos, concebidos en una idea de la “excelencia” que afirma que esta consiste en ser el instrumento más eficiente del sistema. El excelente, el mejor pagado, será el cuasi-autómata más adaptable, que no ose discutir el fondo, y que solo innove en lo concerniente a la forma. Las discusiones sobre el fondo, por lo tanto, estarán reservadas para otros ámbitos, otras esferas de poder a la que ellos, los nuevos autómatas, bárbaros especializados y según su habilidad más o menos bien pagados, nunca deben ni pueden aspirar.

El siguiente lugar de las Políticas Educativas del Ministerio de Educación, 2009-2014, son una clara confesión de estas intenciones:

“La transformación de la educación propuesta por el Ministerio de Educación, incluye todos los niveles del Sistema Educativo, y se basa precisamente en la transformación y actualización del currículo, como producto de un proceso dinámico de adaptación al cambio social y educativo, que responde a una concepción de educación como totalidad y a un proceso de cambio permanente.”[6]

Ahora, no se interprete con esta crítica que me opongo a la reforma de la educación. Muy por el contrario, espero que con esta exposición se hayan podido demostrar las principales falencias del sistema actual y la intención detrás del enfoque que se ha impuesto de forma sistemática, particularmente, desde 1995 hacia acá. En el Círculo de Educadores Jeannett Muñoz hemos optado por organizarnos para, también de modo sistemático, no solamente oponernos con toda la fuerza de los argumentos y de las acciones a la concepción del ser humano como un mero ente adaptativo, igual en eso al resto de los animales y plantas que, en la historia natural, han tenido éxito evolutivo, sino para propiciar una alternativa centrada en el entendimiento de que el ser humano, para ser tal, se distingue de los demás seres vivientes por su capacidad de realizar transformaciones en sí mismo y en su entorno, no para simplemente adaptarse a él. Esta visión de la educación, esencialmente revolucionaria, se sustenta en los principios de la libertad y la solidaridad, tiene una teleología humanista y pone en primer lugar a la persona y a la sociedad integradas al ambiente, desterrando cualquier forma de cosificación o subyugación. Educar para la libertad y para la solidaridad son las armas ideológicas de las acciones de quienes, desde la trinchera docente, luchamos por un mundo diferente, más justo y más digno para todos.
(1) Discurso pronunciado en la mesa redonda: Competencias y educación: impacto en la visión educativa panameña Universidad de Panamá, 29 de mayo de 2013

1] V. El Siglo.com: 18 mil estudiantes reprobaron en el 2012, http://www.elsiglo.com/mensual/2013/01/03/contenido/601183.asp
2] V. Telemetro.com: Más de 24 mil estudiantes de premedia y media reprobaron el año. http://www.telemetro.com/noticias/2012/01/05/88291/mas-24-mil-estudiantes-premedia-media-reprobaron-ano
3] V. Crítica en Línea, lunes 10 de enero de 2000: ¿Por qué tantos alumnos reprobados?, http://www.critica.com.pa/archivo/01102000/relatos.html
4] V. GÓLCHER, Ileana: Cronología educativa, 1992-2011, s/p.
5] Dirección Nacional de Planeamiento Educativo: Políticas educativas del Ministerio de Educación de Panamá, 2009-2014, p. 3.
6] Dirección Nacional de Planeamiento Educativo: Políticas educativas del Ministerio de educación de Panamá, 2009-2014.

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